Over het fundamentele belang van de school als gemeenschap

De pedagogiek en didactiek zoals Jan Amos Comenius die beschrijft in zijn Didactica Magna (1657) laat zich samenvatten als ‘omnes, omnia, omnino’: aan iedereen alles leren in het licht van het grotere geheel. Comenius zag iets goeds in ieder mens en dat goede verdient onze toegewijde aandacht, zodat betrokken en liefdevolle voeding kan leiden tot volle wasdom. Deze benadering van brede vorming voor iedereen is wat mij betreft het hoogste streven voor ons onderwijs.

Comenius spoort ons vanuit zijn humanistische kijk op menswording immers aan om jonge mensen alles aan te reiken wat zij nodig hebben om daadwerkelijk volledig mens te kunnen worden. Denk aan verdieping, voldoende ruimte voor reflectie en verstilling en zeker ook aan het stimuleren van de verbeeldingskracht door schoonheidservaringen langs de weg van kunst en poëzie. Waar sommigen wellicht uit de voeten kunnen met ‘mensvorming’ kies ik op deze plaats bewust voor menswording: mensvorming associeer ik te veel met maakbaarheid en het is juist een doorgeslagen maakbaarheidsgedachte waar ik me binnen het onderwijs veel zorgen over maak. Dat zal ik graag nader duiden, inclusief een mogelijkheid om weg te bewegen van de ongewenste effecten van dit maakbaarheidsstreven.

De permanente vragen van de pedagogische opdracht

Vanuit Comenius kreeg ik een aantal prikkelende vragen voorgelegd. Vragen die mij als onderwijsbestuurder eigenlijk elke dag bezighouden. Draagt het huidige middelbaar onderwijs voldoende bij aan de ontwikkeling van jonge mensen, in de breedste zin? Stellen we daarbij de juiste prioriteiten? Welke accenten zou jij toevoegen en waarom? Is er naast kennis ook ruimte voor reflectie en verdieping? Zou er een kanteling moeten plaatsvinden en zo ja, hoe zou deze eruitzien? Ik zal deze vragen met veel plezier beantwoorden. Daartoe neem ik de lezer ook mee in hoe mijn kijk op het beste onderwijs mede is gevormd door het onderwijs dat ik zelf heb genoten en de loopbaan die ik vervolgens mocht ontwikkelen.

Een persoonlijke wording: de synthese van twee werelden

In 1990 rondde ik in Rotterdam mijn gymnasiumopleiding af, een opleiding die met veertien uur Grieks en Latijn per week met recht klassiek genoemd mag worden. Mijn school gaf mij alles om vanuit een brede ontwikkeling vervolgkeuzes te kunnen maken. Zeer mijn hart volgend begon ik in Leiden aan mijn studie Nederlandse Taal- en Letterkunde. Die rondde ik af door in 1994 als historisch letterkundige af te studeren op hekeldichten van Joost van den Vondel. Na het vervolgens behalen van mijn propedeuse Nederlands Recht begon ik eind 1995 als NWO-onderzoeker in Nijmegen aan mijn proefschrifttraject: boekencensuur in de Noordelijke Nederlanden in de zeventiende eeuw. Tijdens deze jaren behaalde ik ook mijn lesbevoegdheden Nederlands.

Toen ik in mei 1998 promoveerde, diende zich een kruispunt aan met op de wegwijzer de volgende afslagen: postdoc worden, docent Nederlands worden (nu ondenkbaar, maar in die tijd waren er nauwelijks lesuren beschikbaar) of: “iets heel anders”. Die laatste optie was natuurlijk heel breed, maar mede door gesprekken met mijn promotor (een ware ‘Doktorvater’) besloot ik die derde optie te beproeven. Dat deed ik vooral, omdat ik als mens steeds veel behoefte voel om meerdere contexten te leren kennen, tussen verschillende werelden bruggen te helpen slaan en steeds meerdere perspectieven te blijven voeden. Eigenlijk precies zoals ik op mijn middelbare school al had geleerd. Zo verliet ik als jong-gepromoveerde de wetenschappelijke wereld.

Geboren en getogen in Rotterdam en komende uit deels een onderwijsnest en deels een havennest, heb ik van jongs af aan steeds veel liefde gevoeld voor zowel onderwijs als voor de ruige industrie van de Rotterdamse haven. Mijn moeder was een ouderwetse kweekschooljuf zoals zij zichzelf terecht met trots noemde. Mijn vader was een Rotterdamse havenman. Van kinds af aan kwam ik in de scholen van mijn moeder en aan boord van de schepen van de rederij van mijn vader en later regelmatig op de Rotterdamse schippersbeurs.

Mijn zo ontwikkelde belangstelling voor haven en industrie maakte dat ik mijn licht opstak bij Shell. Hoewel ik natuurlijk een – naar Nederlandse maatstaven! – ongebruikelijke achtergrond had voor een oliemaatschappij startte ik in juni 1998 als ‘graduate’ binnen het expertise-gebied ‘supply chain management’. Shell koos in die jaren meteen voor volwaardige functies (dus geen traineeships) vanuit de gedachte dat de praktijk de beste leermeester is. Vervolgens ben ik ruim 14 jaar binnen Shell actief geweest, zowel in Nederland als daarbuiten. Uiteindelijk kreeg ik grote Europese en wereldwijde teams binnen Shell onder mijn hoede.

Interessant genoeg kreeg ik in al die jaren alleen van Nederlandse collega’s soms de vraag hoe het toch kon dat ik met mijn achtergrond bij Shell terecht was gekomen. Voor mij is dit indicatief voor de manier waarop we in Nederland geneigd zijn aan te kijken tegen onderwijs: als je opleiding X hebt gevolgd, dan word je dus Y. Heel doelgericht en ik zou het ook wel utilitaristisch willen noemen: je moet iets studeren dat nut heeft voor wat je later zal worden. Natuurlijk is er niets mis met een verband tussen opleiding en werk, maar binnen de Nederlandse context zijn we daarin in mijn optiek doorgeslagen. Zo zeer zelfs, dat we aan onze leerlingen al behoorlijk vroeg in hun leven vragen om keuzes te maken die andere routes onbedoeld ook al heel vroeg af kunnen snijden.

Vanuit mijn diepgevoelde behoefte aan brede vorming voor ieder kind baart me dit zorgen. Sowieso moeten we niet aan onze kinderen leren dat alles in het leven “nut” moet hebben en er ligt wat dit betreft ook een onbedoeld risico van ‘economisering’ van een mensenleven op de loer. Ik kom daar hieronder nog op terug. Voor nu volstaat de constatering dat collega’s van alle andere nationaliteiten binnen Shell het heel normaal vonden dat ik deed wat ik deed.

De herontdekking van de innerlijke roeping

Maar tijdens mijn aldus uiterst leerzame Shell-jaren kwam er ook al vrij snel een aanvankelijk fluisterende roepstem die met de jaren steeds luider werd: hoe wil ik met alles wat mij is toegevallen en met hoe ik me heb mogen doorontwikkelen een betekenisvolle bijdrage leveren aan de wereld waarin ik ben gesteld? Hoewel ik die roepstem lange tijd kon beantwoorden met activiteiten die ik binnen Shell kon ontplooien, wist ik uiteindelijk dat ik weg wilde uit de profitsector. Toen ik die conclusie eenmaal had getrokken, ben ik uitgebreid op zoek gegaan naar een passende plek in het publieke domein. Ik sprak met ziekenhuizen, verkende ambtelijke rollen, ontmoette NGO’s en toen nam een goede vriend en rector me op een dag mee naar zijn school.

Mijn hart ging sneller kloppen en bij ieder opvolgend bezoek voelde ik een groeiende intrinsieke blijheid. Natuurlijk: ik wilde terug naar mijn ‘oude nest’. Intuïtief besloot ik op dat moment dat ik een overstap wilde maken naar het rectoraat van een school. In mijn latere jaren als bestuurder ben ik mezelf altijd dankbaar geweest dat ik toen mijn intuïtie volgde. Voor een goede vervulling van mijn bestuurlijke rol, is het van onschatbare waarde dat ik de dagelijkse praktijk van de school van binnenuit heb ervaren.

Aanvankelijk was het nog best een zoektocht om een school te vinden die mijn overstap-motivatie wilde verkennen, niet gewend als we in onze sector zijn aan overstappers uit het bedrijfsleven. Toch kon ik met meerdere scholen in gesprek en uiteindelijk koos ik met hart en ziel voor het Stanislascollege Westplantsoen in Delft, een klassiek lyceum en het laatste Jezuïetencollege van Nederland.

Cura personalis: de betekenis van de Ignatiaanse pedagogiek

In mijn rol als rector van deze heel mooie school leerde ik de Ignatiaanse pedagogiek kennen, met drie wezenlijke begrippen: ieder mens is gekend en bemind, voor het hogere zijn we geboren en het gaat steeds om ‘heel de mens’. Deze pedagogiek heeft van meet af aan een enorme impact op me gehad. Het fundamentele belang van de school als gemeenschap komt er volledig mee tot uitdrukking. Dit is voor mij de kern geworden van het best denkbare onderwijs. De binnen de school diep doorleefde manier van gemeenschapsvorming heeft gemaakt dat ik de school als gemeenschap als het fundament van ons hele onderwijs ben gaan zien. Sinds die tijd vormt dit mijn belangrijkste bestuurlijke thema en toetssteen in alles wat ik doe. Uiteraard zijn er ook evidente overeenkomsten met de ideeën van Comenius.

Het meritocratische ideaal en de illusie van controle

Na mijn rectoraat was ik ruim zeven jaar bestuurder van Lucas Onderwijs, een groot onderwijshuis met 87 PO- en VO-scholen in Den Haag en omgeving. Daarop volgde een aantal jaren als landelijk bestuurder bij de VO-raad, waarna ik in 2025 begon ik in mijn huidige rol als bestuursvoorzitter van Ons Middelbaar Onderwijs. Met 70 scholen voor voortgezet onderwijs, van praktijkonderwijs tot gymnasium, verzorgen zo’n 7.500 OMO-collega’s elke dag opnieuw het best denkbare onderwijs aan bijna 60.000 leerlingen door de gehele provincie Noord-Brabant. In de afgelopen jaren was ik in de gelukkige gelegenheid om een aantal zeer interessante gesprekken te voeren met Berend Kamphuis (toenmalig voorzitter van Verus). Vanuit onze gedeelde zorg over de huidige staat van het onderwijs ontwikkelden we met elkaar enkele inzichten over een mogelijke tegenbeweging. Die inzichten hebben het nu volgende mede gevoed.

Toen aan het begin van de negentiende eeuw de moderne tijd aanbrak, ontstond daarmee ook de idee van maakbaarheid en de wens om zaken te controleren en beheersbaar te maken. Vooruitgang en groei werden het hoogste streven. De afgelopen twee eeuwen heeft het onderwijs hieraan ten dienste gestaan. Toen na de Tweede Wereldoorlog de dienstensector en het overheidsapparaat een vlucht namen, werd van het onderwijs verwacht dat het daarop zou aansluiten. In die context ontstond ook het ideaal van de meritocratie: onderwijs in dienst van kansengelijkheid, individuele ontplooiing en ‘maatwerk’ gericht op de individuele leerling. Hiermee werden leerlingen als het ware tot kern van maakbaarheid gemaakt. In een wereldwijde en uiterst competitieve kenniseconomie wordt van leerlingen gevraagd dat zij zich een leven lang blijven ontwikkelen vanuit toegevoegde waarde binnen het economische proces. Onbedoeld zijn we aan hen ook de boodschap gaan meegeven van ‘succes is een keuze’. Het onderwijs heeft een evident utilitaristisch karakter gekregen: leren moet vooral nuttig zijn en in dienst staan van specifieke beroepen. Menswording en brede vorming zijn op de achtergrond geraakt. Stilzwijgend zijn die vervangen door een focus op ‘21ste-eeuwse vaardigheden’.

Het onderwijs is de afgelopen decennia bijkans gaan functioneren als een markt. Ouders en leerlingen zijn consumenten, onderwijs een product, en kwaliteit een van buitenaf vastgestelde definitie, en niet een intrinsiek wezenskenmerk. Economisch taalgebruik deed zijn intrede: opbrengsten, concurrentie, rationele keuzes, onderwijs als productieproces van input-proces-output. New Public Management heeft onmiskenbaar effect gesorteerd. Er is een nieuwe verhouding gecreëerd tussen overheid en scholen met de rijksoverheid als opdrachtgever (vanuit een politiek primaat) en de school als opdrachtnemer. Daarbij begon de overheid objectiveerbare resultaten te eisen, zodat ze kon laten zien waartoe haar opdrachten hadden geleid. Scholen kregen meer en meer het karakter van uitvoeringsorganisaties.

Maar de maakbaarheid van het onderwijs loopt inmiddels tegen haar eigen grenzen aan. Anders dan verwacht worden de resultaten alleen maar slechter. Er lijkt sprake te zijn van wat Hartmut Rosa ‘razende stilstand’ noemt: het bestaande repertoire van maatregelen moet steeds vaker worden ingezet en uitgebreid om het niveau op peil te houden, maar echte vooruitgang is er niet. De ambitie van maakbaarheid, vormgegeven in economische taal, leidt tot een smal en armzalig publiek gesprek. Menswording is verworden van het uiteindelijke doel van onderwijs naar hooguit een eventueel gewenst bijproduct. De destructieve effecten van dit alles zijn zichtbaar. Het onderwijs moet de kansenongelijkheid bestrijden die het zelf veroorzaakt. Het meritocratisch karakter van het onderwijs vraagt van leerlingen dat zij hun eigen bestaan rechtvaardigen, waarbij niet succesvol zijn wordt gezien als het gevolg van verkeerde keuzes of onvoldoende inzet. De mensen die het onderwijs verzorgen, worden onbedoeld gezien als functionele schakels in een keten.

Een hernieuwd fundament: de school als levende gemeenschap

Er is een urgente behoefte aan een ander perspectief. Als mensen horen we, hoe dan ook, bij elkaar. Voor ons onderwijs betekent dat dat iedereen – leerling, docent, ondersteuner, schoolleider, ouder en bestuurder – een bijdrage kan leveren aan de school als gemeenschap en aan het algemeen belang van de samenleving. Om die bijdrage te leveren, hoeven we niet eerst gerepareerd te worden. De bijdrage is ook niet voorwaardelijk. De fundamentele menselijke waardigheid vraagt van ons dat we ieder mens verwelkomen. In plaats van onze kinderen te problematiseren, moeten we hen onmiskenbaar verwelkomen en uitnodigen om al hun talenten in te zetten voor een wereld waarin iedereen welkom is. Een wereld ook die toekomstbestendig is. Onderwijs moet terug in het licht komen te staan van menswording. Want de alomtegenwoordige economisering van de samenleving kan vragen van menswording, rechtvaardigheid en duurzaamheid niet werkelijk adresseren. Die vragen nodigen ons uit tot menselijke keuzes en antwoorden.

Het onderwijs moet een andere rol gaan spelen in de samenleving. Het moet zich losmaken van de ondergeschiktheid aan het grote project van maakbaarheid en beheersing. Onderwijs is leren antwoorden op wat de werkelijkheid van ons vraagt. Aan alle leerlingen die aan onze zorg zijn toevertrouwd moet onderwijs dat geven wat zij nodig hebben om die antwoorden te vinden. Soms vraagt een kentering of kanteling niet om iets nieuws maar veeleer om een terugkeer naar onze wortels en een herontdekken van wat eerder van fundamentele waarde was. Wat mij betreft is dat voor het onderwijs een terugkeer naar de fundamentele betekenis van de school als gemeenschap.

Binnen Ons Middelbaar Onderwijs verbinden wij onze visie op het beste onderwijs voor alle kinderen die aan onze zorg zijn toevertrouwd, uitdrukkelijk met onze kernwaarden en onze identiteit. De school als gemeenschap vormt daartoe steeds het fundament. Deze gemeenschap moet iedere dag de veilige basis zijn voor de brede vorming en ontwikkeling van iedere leerling. Een plek ook waar elke leerling en elke medewerker zich gezien, gehoord, gekend en geliefd mag weten. Binnen de school als gemeenschap komen leerlingen, docenten en ondersteunende medewerkers samen om vanuit het best denkbare onderwijs de leerlingen alles te geven wat ze nodig hebben om zich ten volle te kunnen ontwikkelen. Vanuit onze kernwaarde ‘goed mens’ realiseren we ons dat iedereen er mag zijn en dat we er zijn voor elkaar.

Enkele decennia geleden stelde de filosofe Hannah Arendt: “In de opvoeding beslissen we ook of we onze kinderen genoeg liefhebben om hen niet uit onze wereld te verbannen en hen aan henzelf over te laten, noch hun de kans te ontnemen om iets nieuws (…) te ondernemen, maar hen integendeel nu al voor te bereiden op hun opgave: het vernieuwen van een gemeenschappelijke wereld.”1 Hiermee gaf zij woorden aan de dure opdracht die wij, ieder vanuit onze eigen rol, hebben aanvaard voor alle kinderen. Het onderstreept het belang van een echte en hechte gemeenschap, zodat we onze leerlingen binnen die gemeenschap daadwerkelijk kunnen toerusten met alles wat ze nodig hebben om samen straks inderdaad de wereld van morgen te vormen.

De school als existentiële oefenplaats

Thuiskomen binnen de school, bij jezelf en bij de ander: binnen onze scholen leren we wat het betekent om samen te zijn, te leren en te leven. We leven met elkaar in een wereld die ons telkens voor grote vragen stelt. Het zijn vragen waarop we zelf soms geen antwoord hebben. En toch is het aan ons om onze kinderen voor te bereiden op de rollen die zij straks in diezelfde wereld gaan spelen. Dat vraagt veel van ons en tegelijkertijd is het de mooiste opdracht die er is. Ik ben ten diepste overtuigd van de fundamentele behoefte van kinderen om te kunnen en mogen behoren tot een groep. Schoolgemeenschap ben je elke dag opnieuw met elkaar. Je daarbinnen als kind gezien, gehoord, gekend en geliefd te weten is in mijn optiek van levensbelang. In zo’n gemeenschap kunnen wij ontmoetingen werkelijk laten ontstaan. Zulke ontmoetingen zijn voorwaardelijk voor de brede vorming die ieder kind nodig heeft om zich als jong mens ten volle te ontwikkelen – als de hele mens die hij of zij is en nog verder worden zal.

Daartoe moet iedereen op elkaar kunnen bouwen. Dat vraagt een werkelijk luisteren naar elkaar en een uitdrukkelijke wederzijdse inspanning. Want zo kan de school een veilige oefen- en ontmoetingsplaats zijn waar alle leerlingen hun talenten kunnen ontdekken en ontwikkelen, met gelijke kansen voor ieder kind. Dat is een weg van vallen en opstaan, met een eigen pad voor elke leerling. Dat pad, met momenten van grote vreugde maar ook van diep verdriet, is existentieel vormend. De veiligheid die nodig is om fouten te mogen maken en daarvan te leren voor de volgende stap, maakt compassie voor elkaar onmisbaar. Gedurende de jaren dat een leerling zich op school ontwikkelt, zijn er allerlei belangrijke momenten en doen zich diverse transities voor. Bewuste ruimte voor reflectie en bezinning op juist zulke kruispunten, is van groot belang. Het stelt leerlingen in staat om keuzes te leren maken en om de consequenties daarvan ook te leren inzien.

In al mijn rollen binnen het onderwijs had en heeft de school als gemeenschap steeds mijn volle aandacht. Laat ik deze lecture afsluiten met een gedicht dat daarover op enig moment ontstond en dat op een metaforische wijze uitdrukking probeert te geven aan het wezenlijke belang van leren leven, van leven leren…

Sed vitae

Op alles gericht behalve de les

Haar ogen naar heel in de verte

Waar ze leert over leven

En hebben en zijn

Waar ze leeft om te leren

Door schoonheid en pijn

Op alles gericht behalve de les

Maar toch zit ze bij mij in de klas

Waar ze leert over breuken

En boeken en taal

Waar ze leeft om te leren

Door perken en paal

Ik zag haar na afloop

Met de les in haar tas

Oude tas vol verhalen

Die ze las en herlas

(Ingrid de Bonth, in: Er hangt iets van lente in de klas, Onderwijsgedichten vanaf de dertiende eeuw, 2025)

Dit gedicht geeft woorden aan hoe ik zelf heb mogen leren – en ik prijs me gelukkig dat ik die ruimte heb mogen ervaren. Tegelijkertijd onderstreept het voor mij wat mij elke dag opnieuw te doen staat als onderwijsbestuurder. Helpen zorgdragen voor de kern van onderwijs en menswording: omnes, omnia, omnino!

Biografie

Ingrid de Bonth (1973) is voorzitter van de Raad van Bestuur van Ons Middelbaar Onderwijs. Na een loopbaan als wetenschappelijk onderzoeker en docent vervulde zij diverse internationale leiderschaps- en managementfuncties bij Shell, voordat zij in 2012 terugkeerde naar het onderwijs als rector van het Stanislascollege in Delft en later als vicevoorzitter van Stichting Lucas Onderwijs. Van 2022 tot 2025 was zij vicevoorzitter van de VO-raad. Ingrid is alumna van de Comenius’ Nationale Leiderschapsleergang.

Deze tekst verscheen eerder als Lecture Spirituelle.

Verder praten over dit artikel?

Neem contact op met Team Leiderschapsontwikkeling Clara Smits, Karen Meulenkamp en Laura de Moor via 033 – 422 99 29 of mail naar info@comeniusleadership.nl.